Projekt „Individuelle Förderung und Subjektorientierung in der Curriculum- und Unterrichtsentwicklung in der beruflichen Bildung“

Lernen ist ein individueller Prozess, der durch Lehren im günstigen Fall angeregt und begleitet, aber nicht im Sinne eines Automatismus umgesetzt werden kann. Zudem lernen Lernende (z.B. Schüler*innen, Auszubildende) auf unterschiedliche Art und Weise (individuelle Lernwege) und können unterschiedliche Ziele (individuelle Lernziele) verfolgen. Schließlich hängt Lernen in hohem Maße davon ab, wie subjektiv bedeutsam Lernende die angebotenen Lerngegenstände bewerten. Die Forderung nach Individualisierung bzw. individueller Förderung schlägt sich beispielweise in zahlreichen Schulgesetzen und Handreichungen (Zoyke 2012) und KMK-Empfehlungen für den Unterricht an beruflichen Schulen allgemein (KMK 2011a) sowie im Zusammenhang mit der Umsetzung von Inklusion (KMK 2011b, 2013, S. 3) nieder. Zudem wird individuelle Förderung im wissenschaftlichen Diskurs als Qualitätskriterium guten Unterrichts (vgl. Kunze & Solzbacher 2010; Hesse & Latzko 2011, S. 169) bzw. als Kriterium zur Umsetzung von Inklusion (vgl. Werning 2014, S. 609f.; Rützel 2016) betrachtet. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wie Lehrkräfte in beruflichen Schulen der Individualität der Lernenden in ihren Klassen ausreichend Rechnung tragen, d.h. alle Lernenden zum Lernen anregen und sie auf ihrem Weg so begleiten können, dass sich diese möglichst gut entwickeln können. Dabei geht es in der beruflichen (Aus-)Bildung grundsätzlich um das Leitziel der (beruflichen) Handlungskompetenz, die normativ auch die Persönlichkeitsentwicklung der Lernenden, d.h. auf Selbstbestimmung, Selbstständigkeit und Selbstreflexionsfähigkeit und die Fähigkeit und Bereitschaft zur Mitbestimmung in der Gesellschaft (vgl. Arnold & Gonon 2006; Rützel 1996; Lisop & Huisinga 1994; Brater et al. 1988) umfasst. Individuelle Zielsetzung der Lernenden und deren Verfolgung sind im Spannungsfeld zu diesem Leitziel und ihrer Konkretisierung in den jeweiligen Angeboten der beruflichen Bildung zu betrachten.

Wir untersuchen dies – auch in Kooperation mit beruflichen Schulen – auf zwei Ebenen, die in einem engen Verhältnis zueinander stehen:

  1. Ebene: komplexe Lehr-Lernarrangements bzw. Unterrichtsreihen
  2. Ebene: ganze Bildungsgänge (z.B. eine Berufsausbildung im dualen System, berufliches Gymnasium, ausbildungsvorbereitendes Jahr) bzw. Konkretisierung von Curricula

 

Ad 1: Zur Förderung beruflicher Handlungskompetenz wird in der fachdidaktischen Forschung sowie in der Schulpraxis immer wieder die Gestaltung komplexer Lehr-/Lernarrangements durch Lehrende bzw. Bildungsgangteams fokussiert (vgl. Achtenhagen 1992; Sloane 2003). In diesem Kontext lassen sich wiederkehrende Gestaltungsmerkmale identifizieren (bspw. Situierung, Problemorientierung, vollständige Handlungsabläufe, Wechsel von Kontextualisierung und Generalisierung, multiple Perspektiven und Kontexte), die mit großen Erwartungen hinsichtlich der Entwicklung von Selbstständigkeit, Mündigkeit, Selbstbestimmtheit und transferfähigem Wissen auf Seiten der Lernenden verbunden sind (vgl. Mandl & Reinmann-Rothmeier 1999; Reetz1996).

Fraglich bleibt dabei jedoch weithin, inwieweit derartige Lehr-/Lernarrangements tatsächlich subjektiv bedeutsame Angebote und Möglichkeiten für individuelle Kompetenzentwicklungsprozesse bieten bzw. wie eine durch Lehrkräfte gestaltete Lernaufgabe die je individuellen Subjektstandpunkte der Lernenden adäquat berücksichtigen kann und diese gleichwohl mit den curricularen Vorgaben des Bildungsgangs harmonisiert. Denn letztlich entscheidet die je eigene unhintergehbare Subjektivität der/des Lernenden darüber, welche individuellen Lernziele auf welchem Wege verfolgt werden und ob die durch die Lehrkräfte vor dem Hintergrund der curricularen Vorgaben angebotenen Probleme, Aufgaben, Lehrziele und Lehr-/Lernumgebungen des didaktischen Settings zu individuell bedeutsamen Problemen, Aufgaben, Lernzielen und Lernwegen der Lernenden werden (vgl. Faulstich & Ludwig 2004; Holzkamp 1995; Zimmer 2015). Was gleichsam die notwendige Bedingung für nachhaltig-expansive Lernprozesse darstellt, da jedes „Außen“ nur dann wirken kann, wenn es „Innen“ bedacht wird (vgl. Faulstich 2013; Holzkamp 2004).

Ziel der Forschungsbemühungen auf dieser Ebene ist daher u.a. die Entwicklung eines subjektorientierten Gestaltungsrahmens (gerahmte Subjektivität) sowie weitgehend problemoffener Aufgabenformate für die wirtschaftberufliche Bildung. Über eine ko-konstruktive Modellierung und Konkretisierung der zu bearbeitenden Lernaufgabe durch Lernende und Lehrende (vgl. Gerdsmeier 2004; Zimmer 1998), soll ein lernförderlicher Vermittlungsprozess zwischen den je individuellen Subjektperspektiven (individuelle Bedeutsamkeit) der Lernenden, den Perspektiven der Mittlernenden sowie den sozio-ökonomischen Notwendigkeiten (curriculare Bedeutsamkeit, repräsentiert durch die Lehrerperspektive) initiiert werden.

Besonderes Augenmerk liegt dabei auf der Entwicklung und Implementierung von Instrumenten und Maßnahmen zur subjektorientierten bzw. individualisierten Lernzielformulierung und Lernprozessbegleitung im Sinne einer Lernberatung (vgl. Ludwig 2004, 2015; Wild/Hofer/Pekrun 2005), die Lernunterstützung und Lernautonomie zielorientiert harmonisiert.

Ad 2: Die Entwicklung von Handlungskompetenz und Persönlichkeit lassen sich nicht allein im Rahmen einzelner Unterrichtseinheiten oder -reihen bzw. auf mikrodidaktischer Ebene der Planungen und Durchführung erreichen. Vielmehr bedarf es auch einer Planung und Durchführung individueller Förderung auf makrodidaktischer Ebene, d.h. über die Laufzeit und das Gegenstandsspektrum ganzer Bildungsgänge. Diese Herausforderung stellt sich im Rahmen der Umsetzung der i.d.R. verhältnismäßig offenen und wenig handlungsleitenden Curricula der beruflichen Bildung, welche auch unter den Begriffen Curriculum- und Bildungsgangarbeit gefasst werden kann (Sloane 2007, 2010; Zoyke 2018).

Es stellt sich die Frage, wie Lehrkräfte in unterschiedlichen Bildungsgängen der beruflichen Bildung eine Individualisierung im Rahmen curricularer Vorgaben sowie heterogener Klassen vornehmen bzw. vornehmen können. Neben curricularen Fragen zu den Zielen und Lerngegenständen stellen sich damit Fragen nach Lernwegen unter besonderer Berücksichtigung der Differenzierung und der Sequenzierung von Bildungsgängen. Fraglich ist beispielsweise, welche Steuerungsinstrumente eingesetzt werden oder als geeignet erscheinen, die die Selbstständigkeit und (Mit-)Verantwortlichkeit der Lernenden besonders berücksichtigen.

Ziel dieser Forschungsbemühungen ist die empirische Re-Konstruktion der Planung und Durchführung von Individualisierung und Subjektorientierung im Rahmen der Bildungsgangarbeit sowie die theoretisch und empirisch fundierte Entwicklung eines konzeptionellen Orientierungsrahmens bzw. von Gestaltungsprinzipien zur Individualisierung der Bildungsgangarbeit.

Leitung des Teilprojekts:

Prof.´in Dr. Andrea Burda-Zoyke (geb. Zoyke)

Professur für Berufs- und Wirtschaftspädagogik

Olshausenstraße 75, Gebäude S3, Raum 183
Telefon: + 49 431-880-2973
Telefax: +49 431-880-4573
burda-zoyke@paedagogik.uni-kiel.de
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Zu Ihrer Information: Im November und Dezember 2018 befindet sich Frau Prof. Dr. Andrea Burda-Zoyke in Elternzeit.

Abgeordnete Lehrkraft:

Dipl.-Hdl. Christoph Spott

Abgeordnete Lehrkraft

Olshausenstr. 75, Gebäude S 3, R.181
Telefon: +49 431 880-3600
Telefax: +49 431 880-4573
spott@paedagogik.uni-kiel.de
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